Wieso hinken die Leseleistungen österreichischer Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich so weit hinter jenen von Kindern und Jugendlichen aus Finnland, Kanada, Schweden u.a. Ländern her? Liegen die Ursachen in unserem Bildungssystem und wenn ja, was lässt sich dagegen unternehmen.

Antwort darauf versucht der Nationale Bildungsbericht 2012 zu geben, der nun bereits zum zweiten Mal nach 2009 den Zustand des österreichischen Bildungswesens näher unter die Lupe nimmt. Der zweite Band dieses Bildungsberichts reflektiert anhand von zehn Beiträgen österreichischer Bildungswissenschaftler bestimmte Themenkomplexe aus dem österreichischen Schulwesen, wobei auch das Thema „Lesen in der Schule“ vertreten ist.

Vielleicht um die große Bedeutung des Lesens für den Bildungsbereich zu unterstreichen, setzt sich gleich der erste Beitrag zum Themenkomplex „Kompetenzen der Schüler/innen“ mit dem Thema „Lesenlernen in der Schule“ auseinander. Verfasst wurde der Beitrag „Lesekompetenz, Leseunterricht und Leseförderung im österreichischen Schulsystem. Analysen zur pädagogischen Förderung der Lesekompetenz“ von renommierten Leseexperten wie Univ. Prof. Dr. Alfred Schabmann, Univ.- Prof.in Dr. Karin Landerl, Michael Bruneforth, MA und Mag.a Dr. Barbara Schmidt.

Der Beitrag verfolgt zwei Ziele: Zunächst einmal werden die theoretischen Grundlagen der Leseentwicklung aus psychologischer Sicht aufgezeigt, um davon ausgehend, die aktuelle Situation des österreichischen Schulsystems zu betrachten und zu analysieren. Neben dem Aufzeigen der Stärken und Schwächen des Systems sollen auch die Möglichkeiten für Veränderungen aufgezeigt werden.

Lesekompetenz erregt öffentliche Aufmerksamkeit

In den Fokus der öffentlichen Aufmerksamkeit geriet die Lesekompetenz der österreichischen Schülerinnen und Schüler durch den internationalen Vergleich der Leseleistungen in den Schulleistungsuntersuchungen PIRLS und PISA.

Leseleistungen sind als Ergebnis verschiedener Lernprozesse zu verstehen. So steht in der 1. Klasse das korrekte Wortlesen im Mittelpunkt, bei dem es gilt Wörter richtig zu erkennen und ihnen den richtigen Sinn zuzuordnen. In der 2. Klasse wird das rasche und korrekte Lesen der Wörter erlernt. Dabei zeigt sich, dass eine zu geringe Lesegeschwindigkeit eines der Hauptprobleme schwacher LeserInnen darstellt. Im weiteren Schulverlauf tritt immer mehr das sinnverstehende Lesen, das Leseverständnis in den Mittelpunkt, das heißt, gelesene Inhalte sollen von den Kindern entsprechend weiterverarbeitet, in Handlungen umgesetzt oder Erkenntnisse aus dem Gelesenen gezogen werden.

Bild: StatSilk (2012)

Internationale Studien wie PIRLS und PISA testen hauptsächlich das Leseverständnis. Dazu verwenden diese ein Lesekompetenzmodell, das die Fähigkeiten der SchülerInnen bestimmten Kompetenzstufen zuordnet.

Als RisikoschülerInnen der PIRLS-Studie gelten Kinder, die am Ende der Volksschule nur die PIRLS-Kompetenzstufe 1 oder weniger erreichen. Diese SchülerInnen können die grundlegenden Leseaufgaben nicht routinemäßig lösen, die Informationen in einem Text nicht finden sowie Hauptideen und Zusammenhänge in einem Text nicht erkennen. Wenn die Informationen in einem Text nicht leicht sichtbar sind und sich die Schlüsse nicht einfach ziehen lassen, können sie die Bedeutung selbst begrenzter Textteile nicht erkennen. Auch sind sie nicht in der Lage, Zusammenhänge und Vergleiche zwischen dem gelesenen Text und eigenen Erfahrungen herzustellen.

Während in Österreich 16 % der getesteten SchülerInnen eines Jahrganges als RisikoschülerInnen zu betrachten sind (14 % Kompetenzstufe 1 und 2% darunter) liegt der Durchschnitt der 24 EU- / OECD-Länder bei 20 %.

Erstaunlicherweise verändert sich dieses Verhältnis, wenn man den internationalen Vergleich der PISA-Studie betrachtet. Bei den 15-/16-jährigen SchülerInnen liegt Österreich mit 28 % RisikoschülerInnen weit hinter dem Durchschnitt der 24 EU-/OECD-Ländern, der bei 20 % RisikoschülerInnen liegt.

Bei näherer Betrachtung zeigt sich, dass die österreichischen GrundschülerInnen bei einfachen, textimmanenten Verstehensleistungen gute Ergebnisse erzielen, die über dem OECD-Durchschnitt liegen. Wenn es um anspruchsvollere, wissensbasierte Verstehensleistungen geht, liegen die Ergebnisse hingegen deutlich unter dem OECD-Durchschnitt.

Bild: StatSilk (2012)

Ein ähnliches Bild ergibt auch die PISA-Studie für die 15-/ 16-jährigen SchülerInnen. Diese haben Schwierigkeiten beim „Kombinieren und Interpretieren“ sowie beim „Reflektieren und Bewerten“ von Texten. Besonders wenn es um das Lesen elektronischer Medien geht, zeigen sich in Österreich deutliche Schwächen. Nur 3 % der SchülerInnen konnten beim Lesen elektronischer Medien die höchste Kompetenzstufe erreichen. Im Gegensatz dazu liegt der OECD-Durchschnitt bei 8 %, während in Ländern wie Korea, Neuseeland und Australien sogar mehr als 17 % der SchülerInnen der höchsten Kompetenzstufe zugerechnet werden.

Lesenlernen und Lesekompetenz

Die Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern hängen von verschiedenen Faktoren ab. Neben den kognitiven Voraussetzungen der einzelnen Schüler spielen auch schulische, kulturelle und familiäre Bedingungen eine entscheidende Rolle.

Die Entwicklung der Lesefähigkeit beginnt beim Erstleseunterricht, wo, ausgehend von der Worterkennung, folgende grundlegende Lesefertigkeiten vermittelt werden sollen:

Sprachliche Kompetenz
Phonologische Bewusstheit: erkennen der Lautstruktur einer Sprache
Benennungsgeschwindigkeit
Wissen um die Wortbedeutung
Lesestrategien
Schlussfolgerungen (Inferenzen) bilden

Die sichere und rasche Worterkennung gilt als Grundlage für sinnerfassendes Lesen. Dazu ist es im Erstleseunterricht wichtig, dass die Kinder die Grapheme eines Wortes unmittelbar den entsprechenden Phonemen zuordnen lernen, d.h. die geschriebenen Zeichen sollen in gesprochene Laute umgesetzt werden. Die Automatisierung in diesem Bereich führt zu einer enormen Steigerung der Lesegeschwindigkeit, die wiederum für das sinnerfassende Lesen eine große Bedeutung hat.

Lesestrategien

Lesestrategien lassen sich erlernen und stellen über den Erstleseunterricht hinaus, ein wichtiges Hilfsmittel für den allgemeinen Unterricht dar. Sie helfen vor allem beim Lesen von Sach- und Gebrauchstexten. Beim PISA-Test 2009 wurde erstmals danach gefragt, was Jugendliche über Lernstrategien bei der Bearbeitung von Texten wissen und wie intensiv sie diese Strategien verwenden. Im Vergleich mit den anderen OECD-Staaten spielen Lesestrategien in Österreich jedoch eine eher untergeordnete Rolle und werden nicht nachhaltig vermittelt. Auch in der 4. Schulstufe kommt Lese- und Dekodierungsstrategien im Vergleich zur Erweiterung des Wortschatzes nur eine Nebenrolle zu.

Zwischen Mädchen und Buben gibt es es klare Unterschiede in den Lesegewohnheiten und im Leseverhalten. Foto: Max Tscheloth,Tibs-Bilderdatenbank

Kompetenz in der Unterrichtssprache Deutsch

Bei den besonders schwachen LeserInnen zeigt sich der Anteil an Kindern mit einer anderen Alltagssprache als besonders hoch. Dieser Unterschied ist in Österreich im Vergleich mit anderen Ländern auffallend hoch. Es zeigt sich auch, dass die Dauer des Kindergartenbesuchs in einem wichtigen Zusammenhang mit den Kompetenzen in der Unterrichtssprache steht.

Mädchen lesen besser als Buben

Im Vergleich mit sozialen Faktoren kommt dem Geschlecht eine eher untergeordnete Rolle zu. Hingegen gibt es klare Unterschiede in den Lesegewohnheiten und im Leseverhalten: 64% der Buben und 40% der Mädchen haben in PISA erklärt nicht zum Vergnügen zu lesen. Auch haben Mädchen ein vielfältigeres Leseprofil, das literarische Texte bis Sachtexte umfasst, während Buben sehr informationsorientiert sind. In dieser Beziehung kommt der traditionelle Deutschunterricht vor allem den Mädchen entgegen.

Informationsorientiertes Lesen, das dem Leseinteresse von Buben offenkundig entgegenkommt, sollte daher im Sinne der Leseerziehung als Unterrichtsprinzip vor allem in jenen Unterrichtsfächern explizit geübt werden, in denen Informationen vermittelt werden, wie z. B. naturwissenschaftlichen Fächern.