Die Lust zu lesen oder: wie lässt sich Lesekompetenz nachhaltig fördern? Teil 2

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Bildungsstudien wie PISA und PIRLS haben den Blick auf das, was Kindern in der Schule im Bereich Lesen vermittelt werden soll, entscheidend beeinflusst und verändert. Dabei setzt sich auch in Österreich das anglikanische Literacy-Konzept, das den kognitiven Prozess der Informationsaufnahme aus Texten in den Mittelpunkt ihres Verständnisses von Lesekompetenz stellt, immer mehr durch. Reicht es für den Leseunterricht aus, dass Kinder lernen, Texte zu verstehen und ihnen wesentlichen Sachinformationen entnehmen zu können?

Die Erziehungswissenschaftlerin Petra Hüttis-Graf hat schon vor Jahren in ihrem interessanten Vortrag „Lesekompetenz und Lesekultur in der Klasse“ nachdrücklich darauf hingewiesen, dass es nicht nur wichtig ist gut sondern auch gerne zu lesen.

Petra Hüttis-Graff geht in ihrem Vortrag der Frage, wie das Lernen der Schüler, der Erwerb von Lesekompetenz im Unterricht bestmöglich unterstützt werden kann, damit Grundschüler nicht nur gut, sondern auch gern lesen?

Im alltäglichen Unterricht werden seit den großen Vergleichsstudien PIRLS, PISA u.a. zunehmend Lernmaterialien, Lesehefte und multimediale Angebote am PC verwendet, mit denen Lesen und Leseverstehen strukturiert geübt werden können. Diese werden auch als gezielte Vorbereitungen für Leistungsmessungen betrachtet.

In einer zweiten Frage untersucht sie, welcher Lesebegriff und welches Leseverhaltens durch diese Form der Leseförderung unterstützt wird und welches Leseinteresse und sinnverstehende Lesen und welche Lesefertigkeit und Lesebereitschaft mit diesen Materialien ausgebildet werden?

Zunächst macht sie auf die Komplexität des Begriffs „Lesekompetenz“ aufmerksam. Lesen erfordert unterschiedliche Fähigkeiten, die abhängig sind vom Format und Inhalt des Textes, von der Situation und dem Interesse des Lesers sowie vom Medium, in dem gelesen wird. Lesen fordert die Leser, wirkt aber Lesen auch förderlich für das Denken und Sprechen.

Dies ist vor allem für jene Kinder von Bedeutung, die aus lesefernen Familien kommen und damit häufig zu den schwächsten Lesern und Bildungsverlieren gehören. Für diese Kinder ist es nicht nur wichtig gut Lesen zu lernen, sondern auch gerne Lesen zu lernen. Denn: wer nur in der Schule liest, kann kein guter Leser werden. Um das zu erreichen, müssen didaktisch-methodische Aspekte berücksichtig werden, mit denen es gelingt, Kinder neugierig auf Texte zu machen und hin zur eigenständigen Lektüre zu bewegen.

Unterschiedliche Vorstellungen was Lesen bedeutet

Am Beispiel von „Ein Schaf fürs Leben“ eines Bilderbuchs für Kinder von Maritgen Matter zeigt Hüttis-Graf auf, wie problematisch es sein kann, wenn ein literarisches Kinderbuch zu einem Leseförderprojekt umfunktioniert wird. Dabei geht nicht nur ursprüngliche vielschichtige Bedeutung des Bilderbuches verloren, wie Bildästhetik und Poesie. Auch für Kinder wichtigen Themen und Elementarerfahrungen, die das Bilderbuch vermittelt, wie Freundschaft, Lüge und Wahrheit, Hunger, Mut und Angst, aber auch Fiktion und Realität finden sich im Arbeitsheft nicht wieder. Durch die Einzelarbeit fehlt auch das gemeinsame Gespräch über die Geschichte.


Im Bilderbuch "Ein Schaf fürs Leben" von Maritgen Matter, wec kt das gekonnte Zusammenspiel von Text und Bild bei den jungen Leserinnen und Lesern Fantasie und Emotionen. Bild aus: Petra Hüttis-Graf, Lesekompetenz und Lesekultur in der Klasse, S. 2

 

Das Leseheft weist mehr Aufgabentext als Lesetext und auch bei den Fragen zum Text, handelt es sich nicht um eigene Fragen und Gedanken zum Text, sondern um vorgefertigte Aufgaben und ihre richtige Lösung. Durch die fehlende Berücksichtigung der eigenen Interessen der Schüler, führen solche Lesehefte oft dazu, dass die Neugierde und Eigenaktivität der Schüler verloren geht oder abnimmt.


Die Umsetzung des Buchs als "Leseprojekt" lässt bereits im oberflächlichen Bereich erkennen, dass sich das Buch vor allem auf den Text und Fragen zum Text konzentriert. Bild aus: Petra Hüttis-Graf, Lesekompetenz und Lesekultur in der Klasse, S. 3

 

Die im Buch vieldeutig verwendeten Begriffe und der vielschichtige Inhalt finden sich im Leseheft nicht vermittelt, wo die Auseinandersetzung mit dem Text meist an der Oberfläche, bei belanglosen Informationen bleibt, die mit dem tieferen Gehalt der Geschichte wenig zu tun haben.

Das Multiple-choice-Format fördert die Auseinandersetzung der Kinder mit der Mehrdeutigkeit und Tiefe des Dialogs in der Geschichte ebensowenig, wie die Form der Einzelarbeit. Die Kinder werden damit daran gehindert sich aktiv mit der Geschichte auseinander zu setzen oder sich in diese zu involvieren. Dadurch geht der besondere Reiz von literarischen Kinderbüchern und damit die Lesemotivation verloren.

Ulf Abraham, Professor für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, versteht unter Lesekompetenz nicht „Sinnentnahme“, sondern „Sinnkonstruktion“.

Der Leser empfängt nicht die „enthaltene“ Information eines Textes, sondern weist dem Text Bedeutung zu und reichert ihn mit eigenen Erfahrungen an. Er bildet Hypothesen und konstruiert gedanklich ein inneres Vorstellungsbild des Textes.

Hüttis-Graf steht den PISA- und IGLU-Lesekompetenzmodellen durchaus kritisch gegenüber, die mit ihrem Blick auf die verschiedenen kognitiven Verstehensleistungen für das Messen passend sein mögen, aber nicht als didaktische Grundlage für den Unterricht reichen, der die Aufgabe hat, Kinder dabei zu unterstützen, mit den komplexen Anforderungen an unterschiedliche Lesesituationen und Lesestoffe zurechtzukommen und zu Lesern zu werden.

Beim Schreibenlernen erfahren Kinder Buchstaben und Schrift als neue Medien, um Gedanken auszudrücken. Mit Texten, die sie hören, lesen und schreiben, erweitern sie aber auch ihre sprachlichen Möglichkeiten. Sie lernen neue sprachliche Mittel kennen, erweitern ihren Wortschatz und verbessern ihren Satzbau, sowohl im mündlichen als auch schriftlichen Bereich.

Schrift verändert das Denken, weil sie die Sprache fixiert und es den Leserinnen und Lesern erlaubt, einen Text immer wieder zu reflektieren und neu zu betrachten. Die dabei gemachten Erfahrungen erweitern die „kognitiven Fähigkeiten zur Reflexion und Abstraktion. Schrift verändert also grundsätzlich das Denken und Sprechen.“ (Hüttis-Graf, S. 12)


Bei der Auseinandersetzung mit Text spielt die Fantasie der Leserinnen und Leser, die ein inneres Vorstellungsbild des Textes konstruiert, eine wichtige Rolle. Bild: pixabay

 

Wie Hurrelmann weist Hüttis-Graf auch auf die unterschiedlichen Erfahrungen von Kindern mit Kinderliteratur hin und betont die große Bedeutung des Vorlesens für die Lesesozialisation, für das Hineinwachsen in eine alltägliche Lesekultur und für die sprachliche Entwicklung. Hier bieten sich in der heutigen Zeit auch Hörmedien an, die den Kindern bewegende Erfahrungen mit Literatur ermöglichen.

Auch beim Hören von Literatur lassen sich Erfahrungen mit geschriebenen Texten machen, sprachliche Strukturen erfassen und Hypothesen über den sprachlichen Aufbau auf Satz- und Textebene.

Drei Bausteine für den Unterricht nach Hüttis-Graf:

1. Lese-Schreib-Gesprächs-Kultur in der Klasse

  • Texte hören: Faszination des Lesens
  • (Vor)Lesegespräche, auch über Kindertexte (Spinner)
  • Schreiben als Textverstehen (Dehn, Hüttis-Graff)
  • Kommunikation über Gelesenes und Gehörtes: Buchvorstellungen, Hörempfehlungen, … (Hurrelmann)

2. Interessegeleitete Leseräume

  • Viellesen
  • Lesetagebuch (s. Bertschi-Kaufmann, Kruse)
  • Lese-Hör-Zeiten (s. Hüttis-Graff, Karla Müller)

3. Begrenzte Übungssequenzen

  • Strategien gezielt stärken (s. Wedel-Wolff, Dehn)
  • Leseflüssigkeit: Lautleseverfahren (s. Rosebrock-Nix, Baumgartner)

Zur Lesekultur:

Davon ausgehend, dass viele Kinder zu Hause keinen Umgang mehr mit Büchern haben, ist es von besonderer Bedeutung, dass Kinder in der Schule breite und faszinierende Erfahrungen mit Texten machen und auch darüber sprechen können. Vorlesesituationen, die das Interesse für Geschichten und für Bücher wecken, kommt daher große Relevanz zu. „Gemeinsame Textlektüre und –gestaltung ist der Mehrwert der Schul- gegenüber der Freizeitlektüre.“ (Abraham, 2010, S. 86)

Schüler brauchen von Beginn an faszinierende Erfahrungen mit Literatur, die sie gemeinsam mit der gesamten Klasse machen können. Damit lassen sich komplexe Verstehensprozesse anregen, welche die Motivation zu lesen, auf Bücher zur Auseinandersetzung mit fremden Lebenswelten und Vorstellungen vom Leben zurückzugreifen, verstärken. Gerade für Kinder, die noch mit dem Entziffern beschäftigt sind, sind Maßnahmen wie das gemeinsame Lesen wichtig, die ihnen den Eintritt in die Welt der Schrift und Literatur eröffnen.

Interessegeleitete Leseräume:

Darunter sind Räume und Freiräume zu verstehen, wo die Schüler selbständig Texte auswählen und lesen können, die sie interessieren. Dazu gehört auch das selbständige verarbeiten und kommunizieren mit anderen. Dazu müssen noch neue Befunde der Forschung berücksichtigt werden.

Bertschi-Kaufmann konnte in einem Test nachweisen, dass interessegeleiteter freier Leseunterricht im Vergleich zum herkömmlichen Leseunterricht sogar negative Auswirkungen gezeigt hat. In der Unterstufe fördert der offene Unterricht zwar die Lesehäufigkeit und das kognitive Lesenkönnen. Nicht gefördert werden hingegen die Lesemotivation, die emotionale Beteiligung und die Anschlusskommunikation. Viellesen allein reicht also nicht aus. In Hinblick darauf würde es sich anbieten, die Leseerfahrungen mit Lesetagebüchern zu verarbeiten.


Kinder brauch beim Lesen Freiräume, wo sie Literatur nach eigenen Interessen auswählen können. Bild: pixabay

 

Begrenzte Übungssequenzen

Nicht sinnvoll erscheint der sukzessive Aufbau von Teil-Kompetenzen des Lesens, auch im Hinblick auf die unterschiedlich entwickelte Lesekompetenz der einzelnen Schüler einer Klasse.

Die Lehrer sollen anhand der gemeinsamen Lese- oder Vorlesesituationen die Lesekompetenz der einzelnen Kinder feststellen, die individuell gezielt vertieft, erweitert und gesichert werden soll. Lesetagebücher eignen sich dazu besonders gut.

Zum Üben von Lesestrategien:

Lesen ist kein rezeptiver Prozess der Sinn- oder Informationsentnahme. Dies gilt nicht nur für das Verstehen literarischer Texte, sondern grundsätzlich für den kognitiven Leseprozess selbst.

Um einen Text zu verstehen, ist es nicht notwendig jeden Buchstaben einzeln zu lesen. Mit Hilfe unserer Erfahrung und Vertrautheit mit Texten, Sprachen und dem Thema konstruieren wir einen Sinn. Dabei werden die Erwartungen und Wahrnehmungen, auf die wir zurückgreifen, gleichzeitig immer wieder überprüft.

Erwachsene wenden beim Lesen automatisch verschiedene Lesestrategien an
12-jährige können Strategien bewusst lernen. Erstleser eignen sich Strategien vor allem beim Lesen selbst an.

In der 2. und 3. Klasse erfolgt die Entwicklung von Leseverstehen und Dekodierfähigkeit sehr komplex, nicht gleichzeitig, sondern abwechselnd (halbjährlich).

Anfänger kommen mit beiden Zugriffen auf den Text zum Ziel. Schwierigkeiten beim Lesen treten dann auf, wenn sie keine Erfahrungen mit Texten haben und einzelne Strategien nicht nutzen können.

Leseflüssigkeit:

Unter Leseflüssigkeit wird die Lesegeschwindigkeit, Lesegenauigkeit, Automatisierung und Unterteilung in gemeinsame lautliche und sprachliche Eigenheiten verstanden. Es wird davon ausgegangen, dass durch die Automatisierung von Teilprozessen, Kapazitäten für Verstehensleistungen frei werden.

Übungen zur Leseflüssigkeit (mit Lesetrainer) konnten zwar eine Steigerung der Leseflüssigkeit und des Textverstehens nachweisen, nach einem halben Jahr sanken jedoch die Lesemotivation und das selbständige Lesen. Hier scheinen noch zusätzliche Konzepte erforderlich zu sein. Auch das Interesse am Text und der Lesekommunikation sowie die Zusammenstellung der Leseteams sollten beachtet werden.
Der sogenannte "Lesenavigator" bietet für die verschiedenen Phasen des Lesens Hilfen, um mit Lesestrategien Sachtexte besser verstehen zu lernen. Screenshot: LISUM: Initiative zur Lesekompetenzförderung in allen Fächern mit dem  Schwerpunkt Lesestrategien, S. 1

 

Für individuelle Leseerfahrungen sind eine breite Textauswahl mit anspruchsvollen Figurenentwicklungen und der schriftlichen Aufzeichnung der eigenen Leseerfahrungen wichtiger, als die didaktische Reduzierung von Texten und die Beschäftigung der Schüler mit vorgegebenen Fragen zum Text.

Wie entsteht nachhaltige Motivation zum Lesen?

Wichtig ist es, eine Lese-Schreib-Gesprächs-Kultur zu entwickeln, in deren Mittelpunkt stehen qualitative und emotional bedeutsame Bucherfahrungen, die im sozialen Kontext der Klasse stattfinden. Die Schüler eignen sich dabei einen neuen Lesestoff gemeinsam an und bauen eine Kommunikation über das Gelesene auf. Dabei werden individuelle und motivierende Zugänge zur Literatur zugelassen. Entscheidend ist, wie gemeinsam gelesen und darüber kommuniziert wird. Der Unterricht soll Kindern helfen, sich auch für fremde Texte zu interessieren und damit ihren Horizont zu erweitern.

Studie von Jürgen Belgrad (2010)

Achtklässlern wurde ein halbes Jahr lang 3-4mal pro Woche 10-15 Minuten vorgelesen. Sowohl Lesemotivation als auch Lesekompetenz der Schüler haben davon profitiert, vor allem wenn über das Gelesene auch gesprochen wurde. (Vgl. Hüttis-Graf, S. 23)

Lesekompetenz lässt sich also nicht nur durch selbständiges Lesen unterstützen, sondern auch durch Vorlesen. Übungen zur Stärkung der Lesekompetenz sollen die selbständige Lektüre zum Ziel haben.

 

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Arbeitsblätter zum Thema Leseverstehen

Auf „iSLCollective.com “ werden 222 selbstgemachte „leseverstehen Arbeitsblätter“ kostenlos für den Einsatz im Leseunterricht angeboten. 'Internet Second Language Collective ist eine Gemeinschaft von Sprachlehrern, die für Kollegen Arbeitsblätter zur Verfügung stellen. Nach einer Anmeldung ist ein kostenloser Zugang auf mehr als 200 schön gestalteter Arbeitsblätter zum Leseverstehen als Word-Dokument oder als pdf. möglich.


Die Leseverstehen-Blätter bieten Übungen für verschiedene Leseübungen im Unterricht. Screenshot: iSLCollective.com

 

Blatt: Wer bin ich?
Auf diesem Blatt werden 16 Berufe beschrieben, denen zuerst entsprechenden Bilder zugewiesen werden müssen, dass sollen die Berufsnamen und ein Satz zu ihren Tätigkeiten aufgeschrieben werden.

Blatt: Ein Tag mit Robert
Beschreibung eines Jungen mit anschließenden  Fragen zum Text, z.B. Reihung von Roberts Tagesablauf nach dem Text oder Fragen nach Sätzen und Verneinen der Sätze.

Blatt: Meine Freunde und ich
Hier ist ein genaues lesen der Personenbeschreibungen erforderlich, um die Fragen beantworten zu können.

Blatt: Urlaubspost
Lückentext in denen es zu entscheiden gilt, ob HABEN oder SEIN als Verb eingesetzt werden soll.

Blatt: Fragewörter 1
Lückentexte in denen die richtigen Fragewörter eingesetzt werden sollen.
Vorgegebene Fragewörter und Antworten sollen ausgewählt werden.

Blatt: Mein Onkel Heribert
Genaues Text lesen, um anschließend richtige und falsche Aussagen erkennen zu können.

Blatt: Trennbare Verben
Lesetext, in dem die trennbaren, nicht trennbaren und einfachen Verben erkannt und die trennbaren Verben herausgeschrieben werden sollen.

 

Der Lese-Navigator

Der Lese-Navigator ist ein Instrument, das den Erwerb von Lesestrategien unterstützen soll und dient zum Einsatz in allen Unterrichtsfächern. Eingesetzt wird der Lese-Naviator in drei Lesephasen: vor dem Lesen – während des Lesens – nach dem Lesen.


Das Starterset des LeseNavigators richtet sich an die Kinder der Volksschule während das Profiset für die Schülerinnen und Schüler der 2. Grundstufe entwickelt worden ist. Bild: Lesestrategien, bildungsserver berlin-brandenburg

 

Entwickelt wurde der LeseNavigator von einer Expertengruppe des Landesinstituts für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) in Kooperation mit der Universität Potsdam  und dem Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien (ThILLM). Anstoß für die Entwicklung gab eine gemeinsame Initiative der Bundesländer Thüringen und Brandenburg mit dem Ziel, die Lesekompetenz insbesondere schwacher Leserinnen und Leser systematisch zu fördern.

 

Weiterführende Links:

 

Andreas Markt-Huter, 27-11-2017

Volltextsuche:
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