In der Grundschule umfassen Förderprogramme zum Leseverstehen meist Übungen zur Leseflüssigkeit, zum Dekodieren, zur Lesegeschwindigkeit, Automatisieren, zu Lesestrategien und zur Verbesserung der Lesemotivation. Mit diesen Übungen gelingt es jedoch nicht, die Lesekompetenz aller Schüler auf ein erforderliches Niveau zu heben.
Für Schüler in der Sekundarstufe 1 sind gezielte Übungen zur Leseflüssigkeit nicht mehr vorgesehen. Das Lesen in Sprechgruppen kann als Instrument zum sinnerfassenden Lesen nicht nur für literarische Texte im Deutschunterricht, sondern auch Sachtexte eingesetzt werden und das Textverständnis fördern.
An der Vergleichsstudie zur Leseförderung durch „Lesen in Sprechgruppen“ nahmen zwei 6. Klassen teil, von denen die Testgruppe während eines Zeitraums von fünf Wochen die Gliederung von Texten in Sprechgruppen übte. Die 28 Schüler der Testgruppe setzten sich sehr heterogen aus 13 Buben und 15 Mädchen zusammen, 7 davon mit Migrationshintergrund, 7 mit einer Lese- Rechtschreibstörung, 2 mit einem emotional-sozialen Förderbedarf und einem Schüler mit dem Förderschwerpunkt Lernen. (Vgl. R-H, S. 85 f)
Die Kontrollgruppe bearbeitete in dieser Zeit, mit Hilfe des Deutschbuches einen Jugendbuchtext, zu dem sie die Betonung und Sprechpausen für ihre Vorträge planten, die sie anschließend gegenseitig beurteilten. (Vgl. R-H, S. 86 f)
In beiden Gruppen wurden insgesamt 15 Tests vor, während und nach dem Kontrollzeitraum durchgeführt, davon ein Elfe II – Leseverständnistest vor und am Ende der Studie. Ebenfalls wurde der Text „Nordwind und Sonne“ vor und am Ende der Studie vorgelesen und aufgenommen. (Vgl. R-H, S. 85)
ELFE II
erfasst die Leseleistung mit den folgenden drei Untertests:
- Wortverständnis (Dekodieren, Synthese)
- Satzverständnis (sinnentnehmendes Lesen, syntaktische Fähigkeiten)
- Textverständnis (Auffinden von Informationen, satzübergreifendes Lesen, schlussfolgerndes Denken)
- Normen für Kinder mit Migrationshintergrund
Vor und nach der Studie wurde das Leseverständnis der
teilnehmenden Schülerinnen und Schüler getestet.
Ein zweiseitiger Testbogen der am Anfang in beiden Gruppen von den Schülern bearbeitet wurde, zeigte keine signifikanten Unterschiede hinsichtlich des Textverständnisse zwischen der Test- und Kontrollgruppe. Unterrichtet wurden die beiden Klasse von derselben Lehrperson.
Die Kontrollgruppe las während der fünf Wochen je drei Deutschstunden (60 Min.) pro Woche im Deutschbuch aus dem Jugendbuch „Das Geheimnis im 13. Stock“ von Sid Fleischmann. Dabei mussten sie Fragen zum Buch beantworten, die Stimmung des Textausschnitts beschreiben, einen Lesevortrag gestalten und dazu die entsprechende Betonung und Sprechpausen planen. Abschließend wurden die Lesevorträge gegenseitig auf Betonungen, Pausen, deutliches Lesen etc. bewertet. (Vgl. R-H, S. 86 f)
Die Testgruppe absolvierte insgesamt fünf Übungssequenzen zu jeweils 60-90 Minuten pro Woche, die mit einem Levumi-Test am Ende abgeschlossen wurden. Zusätzlich wurden in den drei regulären Deutschstunden pro Woche jeweils 20 Minuten für Interventionsübungen aufgewendet. (Vgl. R-H, S. 87)
Konzept der Übungen: vom Hören über das Sprechen zum Lesen
Für das Experimentieren mit Leseportionen eignen sich besonders Gedichte ohne Reim und Prosatexte. Zu Beginn wurde den Schülern anhand einer langen Zahl gezeigt, dass sich gegliederte Zeichenfolgen leichter merken lassen.
Das Beispiel einer langen Zahl zeigt, dass das Gliedern von
Zeichenfolgen hilft, unübersichtliche Informationen zu erfassen.
Anhand einer langen Zahl auf der Tafel wird vorgeführt, wie sich durch eine gezielte Unterteilung sowie eine Geschichte die Zahl leichter merken lässt.
Die Unterteilungen erleichtern das Erfassen und Merken der Zahl. Punkt 3 zeigt ein Beispiel für eine Geschichte zur Zahl: Linz-Urfahr hat die Postleitzahl 4044. Dort wohnen 789 Schüler in 223 Häusern. Von den Schülern haben sich gleich am Anfang 45 im Schachklub angemeldet Eine Woche später waren es 47 und am Ende 50. Davon sind 9 Schachmeister geworden.
Am zweiten Tag der 1. Woche wurden erste Übung zur Bildung von Sprechgruppen durchgeführt, die durch chorisches betontes Nachsprechen gefestigt werden. Am folgenden Tag wurde das Vorlesen von einem Mitschüler übernommen. Dabei besteht das grundsätzliche Problem, dass ein Kinder den Text zwar nachspricht, also den gesprochenen Tonhöhenverlauf und die Wortgruppenakzentuierung imitiert, ihn aber nicht versteht. (Vgl. R-H, S. 87-91)
In der zweiten Woche wurde der Begriff der „Sprechgruppe“ als eine Portion von Wörtern eingeführt, die gut zusammenpassen und sich deshalb leicht merken lassen. Zunächst wird bewusst gezeigt, wie wir in der gesprochen Sprache automatisch „Sprechgruppen“ bilden.
Durch chorisches betontes Nachsprechen soll die Bildung
von Sprechgruppen gefestigt werden.
Als Übung dazu schreibt jeder Schüler die Antworten zu acht Fragen auf jeweils ein Kärtchen. Diese Kärtchen werden in Vierergruppen durchmischt, neu verteilt und die einzelnen Worte anschließend sinnvoll verbunden. Beim Vorlesen sollen die Zuhörer dann erkennen können, aus wie vielen Karten der Satz besteht. (Vgl. R-H, S. 91-93)
Bsp. Wort 1: Schüler, Wort 2: Auto, Wort 3: gelb, Wort 4: Schnitzel etc.
Satz: Der Schüler fährt mit einem Auto, das gelb ist, zum Schnitzel essen.
In der dritten Woche wird gezeigt, wie die unterschiedliche Betonung von Satzteilen die Aussage verändern kann.
Das Beispiel des folgenden Zungenbrechers in Dialektformen zeigt, dass richtig betont werden muss, um richtig verstanden werden zu können.
„Mariechen sagt zu Mariechen, lass mich ma’ riechen Mariechen,
da ließ Mariechen Mariechen ma’ riechen.“ (R-H, S. 93)
Dazu wurde die Frage gestellt wie oft der Name „Mariechen“ im Text vorkommt.
Eine andere Übung war ein zweideutiger Satz mit unterschiedlicher Betonung:
„Komm wir essen Opa“ - „Komm wir essen | Opa“. (R-H, S. 93)
Die Aufgabe war es, den Satz so zu lesen, um die gewünschte Aussage zu vermitteln. (Vgl. R-H, S. 93)
Die richtige Betonung macht eine Aussage oft erst
richtig verständlich.
In der 4. Woche stand das Lesen von Versen aus einem Kinderbuch auf dem Programm, bei dem das Konzept der Sprechgruppe mit Prosodie und Gesten verbunden wurde. Dabei summten die Schüler summen den vorgelesenen Text mit geschlossenem Mund auf „M“ nach. Im Mittelpunkt standen Intonation und Betonung. (Vgl. R-H, S. 94 f)
Übungen der letzten Woche waren:
- Schriftliches Gliedern von Texten in Sprechgruppen
- Selbständige Einteilung der Texte
- Vergleichen und reflektieren der Unterteilungen (Vgl. R-H, S. 95 f)
Ergebnisse der Studie:
Am Beispiel der Fabel „Nordwind und Sonne“ wurde in der Testgruppe und Kontrollgruppe abschließend die Fähigkeit getestet, sinnvolle Sprechgruppen zu bilden.
1. Bildung sinnvoller Sprechgruppen
Prä-Post-Vergleich der korrekt gebildeten Sprechgruppen in der Interventions- und Kontrollgruppe (Vgl. R-H, S. 105)
Es zeigt sich, dass die unterrichtete Gruppe der Schüler sich signifikant bei der Bildung von sinnvollen Sprechgruppen verbessern konnte. Die Kontrollgruppe blieb hingegen weitgehend unverändert.
Diagramm: Inga Rottinghaus-Höfer, S. 105
Der ELFE-II-Leseverständnistest sollte zeigen, ob sich das Leseverstehen leise gelesener Texte durch die Schulung verbessert hat. Auch hier konnte eine signifikante Verbesserung des gemessenen Textverständnisses bei der geschulten Gruppe festgestellt werden, während die Kontrollgruppe weitgehend gleichblieb. (Vgl. R-H, S. 106)
Diagramm: Inga Rottinghaus-Höfer, S. 106
Es hat sich gezeigt, dass Übungen mit dem Schwerpunkt Pausensetzung das laute prosodische Lesen in Sprechgruppen verbessern können. Auch das leise Lesen in Sprechgruppen wirkte sich erkennbar auf das Leseverstehen aus. (Vgl. R-H, S. 126 f)
Schüler, die ihre Sprechgruppenanzahl mindestens verdoppeln konnten, zeigten auch deutliche Verbesserung beim Textverstehen. Aber auch Schüler die sich dabei nicht deutlich verbessern konnten und Schüler mit schwacher Lesekompetenz profitierten von den Übungen und verbesserten ihre Ergebnisse beim Textverstehen. (Vgl. R-H, S. 125)
Veränderungen in der Grundfrequenz
Die Grundfrequenz gilt als zentraler Marker für prosodische Kompetenz. Die Veränderung der Tonhöhe wird als Kennzeichen für expressives und variables Sprechen betrachtet, die für die Verständlichkeit des Vorlesens verantwortlich sind. Mit dem Training sinnvoller Sprechgruppen, sollten prosodische Merkmale wie auch die Grundfrequenz verbessert werden.
Bei der Betrachtung der Veränderung der Grundfrequenz zeigt sich, dass die prosodisch geschulte Gruppe eine signifikante Erhöhung der Grundfrequenz, also Betonung des Gelesenen erzielen konnte. Im Gegensatz dazu blieb die Grundfrequenz der Kontrollgruppe unverändert. (Vgl. R-H, S. 131)
Diagramm: Inga Rottinghaus-Höfer, S. 131
Eine intensivere Betonung beim Lesen, kann durch das Bilden semantisch-prosodisch sinnvoller Sprechgruppen gefördert werden.
Fazit:
Aufbauend auf die bisherige Forschung zur Wirkung von Leseflüssigkeitstrainings, hat sich gezeigt, dass die prosodische Förderung des Lesens in Sprechgruppen eine Steigerung der Sprechgruppen beim Vorlesen als auch im Bereich des Textverstehens signifikante Verbesserungen brachte. Für das Satzverstehen konnten hingegen keine Veränderungen festgestellt werden.
Das Lesen in Sprechgruppen scheint durch Sinngliederung auf Satzebene das Leseverstehen auf Textebene zu unterstützen, vor allem weil es auch auf bereits vorhandene Fähigkeiten aus dem mündlichen Sprachgebrauch anknüpfen kann.
Dass das Lesen in Sprechgruppen nur auf Textebene aber nicht auf Satzebene eine verbesserte Verstehensleistung erkennen ließ, könnte daran gelegen sein, dass ein müheloses Dekodieren von Wörtern die Grundlage dafür bildet. Prosodische Übungen helfen somit das Verstehen auf Textebene zu fördern und sollten daher bereits beim Lesenlernen zum Einsatz kommen und nicht nur als Ergänzung zum Prozess des Lesenlernens.
Bereits beim Lesenlernen sollte auf die richtige Betonung
und Gliederung der Texte geachtet werden, um das
Verstehen auf Textebene zu fördern.
Die prosodische Kompetenz aus dem Mündlichen könnte als Potenzial für den Ausbau der schriftlichen Kompetenz genutzt werden. Die Prosodie ist somit nicht nur eine ästhetische Ergänzung beim sinngestalteten Lesen, sondern auf allen Niveaustufen ein wichtiger Teil beim Erwerb der Lesefähigkeit. (Vgl. R-H, S. 132-134)
>> Prosodische Leseförderung: Teil 1 – theoretische Grundlagen
Weiterführende Links:
- Rezension: Inga Rottinghaus-Höfer, Lernpotenziale prosodischer Leseförderung.
- Die Dissertation bietet der WBV auch als Gratis-E-Book (pdf.) im Open Access an.
- Psychometrica: Elfe II - Ein Leseverständnistest für Erst- bis Siebtklässler
- Lernverlaufsdiagnostik Levumi
Andreas Markt-Huter, 05-03-2026